“Belki de öğrencinin refahı için en üzücü tehlike zorbalığa maruz kalmaktır, zorbalık mağduru olmak öğrenciler için ciddi sonuçlar doğurabilir “- Andreas Schleicher
“Örgün eğitimin bütün kutularını işaretleyen ülkelerimizin kalbinde yaşananlardan yoksun gençler Ortadoğu’nun tarihi çok etnikli ve çok dini güç merkezlerini tek tek kültürlere dönüştürmek için İslam Devleti’ne katılırlar; bir şeyler ciddi bir şekilde yanlış ve ters gitti. “Diyor Andreas Schleicher. OECD / PISA tarafından 72 ülkede yaklaşık 540.000 öğrencinin katıldığı yeni bir küresel araştırma, son on yılda öğrencinin refahının ciddi şekilde düştüğünü açıkça göstermektedir. Gençlerin stres ve kaygılarının sebepleri nelerdir? Çok fazla test, zorbalık, sosyal izolasyon veya yoksul ev hayatı mı var? Global Search for Education, OECD Eğitim ve Beceri Direktörü Andreas Schleicher’i, öğrencilerin refahı hakkındaki en yeni verilerin yanı sıra ileriye dönük çözümleri tartışmaya davet ediyor.
“Öğrenciler çalışırken çok gergin olma olasılığı yaklaşık% 62, öğretmenlerinin gerçeklerinden daha zeki olduklarını düşündükleri takdirde testten önce endişeli olma ihtimali yaklaşık% 31’dir.” – Andreas Schleicher
Andreas, zorbalığa maruz kaldığını söyleyen çocuk sayısı son derece önemlidir. Zorbalığa maruz kalanlar kendilerini “okuldaki yabancı” gibi hissediyorlar. Zorbalıkla mücadele etmek için okullar ve topluluklar daha fazla ne yapabilir?
Öğrencinin refahı için belki de en üzücü tehlike zorbalığa maruz kalmaktır ve kurban, zorban ve seyirci için ciddi sonuçları doğurabilir. Zorbalık, fiziksel (vurmak, yumruklamak veya tekmelemek) ve sözlü (lakap takmak veya alay etmek) istismar yoluyla doğrudan uygulanır. Ve sonra bazı çocuklar göz ardı edilir, oyunlardan veya partilerden çıkarılır, akranları tarafından reddedilir veya dedikodu ve diğer kamusal aşağılama ve de utanma biçimlerinin mağduru olan ilişkisel zorbalık vardır. PISA, bu formların önemli bir yaygınlığını vurgular. OECD ülkeleri ortalamasına göre, öğrencilerin yaklaşık % 11’inin sıklıkla (ayda en az birkaç kez) eğlendiklerini,% 7’sinin sıklıkla okuldan çıktıklarını bildirdiklerini ve % 8’inin sıklıkla okul öncesi eğitimden ayrıldığını bildirdi. Okulda kötü niyetli nesnelerin nesnesidir. Öğrencilerin yaklaşık% 4’ü – kabaca bir sınıfta – bir ayda en az birkaç kez saldırıya uğradığını veya itildiğini bildirmiştir; bu yüzdeler, ülkeler arasında% 1’den% 9.5’e kadar değişmektedir. Sıkça zorbalığa uğrayan öğrenciler sürekli olarak güvensiz veya güvende hissedebilirler ve okullarındaki yerlerini bulmakta zorluk çekerler. Kendilerini genellikle kabul görmeyen ve tecrit edilmiş gibi hissetmek eğilimindedirler ve sonuç olarak sıklıkla geri çekilirler: OECD ülkeleri arasında ortalama olarak zorbalığa maruz kaldıklarını bildiren öğrencilerin% 42’si – sıklıkla zorbalığa maruz kalmadıklarını bildiren öğrencilerin yalnızca % 15’i – Okuldaki bir yabancı gibi hissettiriyor ve okulda yerlerini bulmakta zorluk çekiyorlar.
Zorbalığımızı önlemeye yönelik hiç kimse için uygun bir yaklaşım yok. Okullar, çocuklar için güvenlik, hoşgörü ve saygınlık ortamı yaratmak için daha fazlasını yapmalıdır. Mevcut stratejilerin ve destek mekanizmalarının koordine edilmiş, uluslararası bir analizi, okullarda öğrencilerin güvenliğini sağlamak için zor mücadelede okulların neler yapabileceğini ve bu çabanın içinde ulusal ve yerel otoritelerin okulları desteklemek için neler yapabileceği konusunda aydınlatabilir. Okullar, zorbalığa maruz kalma davranışları ve nasıl başa çıkılacağı konusunda öğretmenlere yönelik eğitim içeren ebeveyn yaklaşımının ardından ebeveynlere bilgi sağlamak ve bu ebeveynlerle etkileşimde bulunmak için stratejiler geliştirerek daha etkili zorbalık karşıtı programlar için çalışmalıdır. Öğretmenler, öğrencilere herhangi bir zorbalığa izin vermeyeceğini belirtmelidirler; Ebeveynler okul planlamasına ve zorbalığa müdahale etmeye ihtiyaç duyarlar. Aslında, okulda zorluklarla karşılaştıklarında ebeveynlerinin onlara destek verdiklerini söyleyen öğrenciler tarafından zorbalık mağduriyeti daha az sıklıkla bildirilmektedir. Yine de, sıklıkla zorbalığa uğrayan öğrencilerin ebeveynlerinin sadece% 44’ü, bir önceki akademik yıl boyunca ebeveynlik, aile desteği veya çocuğun öğretmenleri ile ilgili fikir alışverişinde bulunduklarını bildirmiştir.
Raporda öğrenci stresinin ana kaynağı olarak, Okul çalışmalarına ilişkin endişe gösteriliyor.
Bunun için ne yapılabilir?
Doğu Asya’da veya başka yerlerde düşük yaşam memnuniyetini düşük çalışma saatlerine eşitlemek caziptir; ancak veriler, öğrencilerin okumaya harcadığı zamanı, ister okul içinde ister okul dışında, isterse de yaşamdan memnuniyeti arasında hiçbir ilişki olmadığını göstermektedir. Eğitimciler çoğunlukla endişenin test ve aşırı yüklenmenin doğal sonucu olduğunu vurgularken, test sıklığı da öğrencilerin okulla ilgili endişe seviyesiyle ilgisizdir. Ancak, öğrencilerin refahını etkileyen test sıklığı olmamakla birlikte, öğrencilerin testleri tehdit edici olarak algıladıkları, endişeli öğrencilerin testler hakkında ne hissettikleri ve dolaylı olarak öğrenme çıktıları üzerinde net bir etkisi vardır. Öyleyse öğretmenlerin ve okulların ele alması gereken şey budur: Öğrencilerin performansını, cinsiyetini ve sosyo-ekonomik durumunu hesaba kattıktan sonra bile, Öğretmenlerinin dersi sınıfın gereksinimlerine ve bilgisine uyarladığını söyleyen öğrenciler, bir sınav için iyi hazırlandıklarında kaygı duygularını rapor etme veya okuduklarında çok gergin olduklarını rapor etme ihtimalleri daha azdı. Fen bilgisi öğretmeni, okul çalışmalarında bireysel yardım verdiği takdirde, öğrencilerin endişelerini rapor etme olasılığı da düşüktür.
“Bir testte hata yapma korkusu çoğu kez ‘baskı altında boğulunca’ en iyi performans gösteren kızların performansını da bozar.” – Andreas Schleicher
Öğrencilerin, öğretmenlerinin daha az zeki olduklarını düşündükleri takdirde, okul çalışmalarında endişe etmeleri daha olasıdır.
Bu konuda öğretmenler için ipucu ne olablir?
Olumsuz öğretmen-öğrenci ilişkileri, öğrencilerin güvenini zayıflatmakta ve kaygı düzeyini artırmaktadır: Ülkelerde ortalama olarak öğrenciler, çalışırken çok gergin olma olasılığı yaklaşık % 62’yken, bir testten önce endişeli olma olasılığı yaklaşık % 31 daha yüksektir. Öğretmenlerinin gerçekte olduklarından daha akıllı olduklarını düşünüyor olduklarını düşünüyorlar. Bu endişe, öğrencilerin yaptıkları hatalar için tepkisidir ve bunları yorumlayabilir veya yapmaktan korkuyor olabilir. Öğrenciler, hataları yeterince akıllı olmadıklarının kanıtı olarak içselleştirebilirler. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini iyi anlamış olmalarına nasıl yardımcı olacaklarını bilmeleri ve zayıf yönlerini gidermek veya hafifletmek için neler yapabileceğine ilişkin bir bilince ihtiyaç duyarlar. Bu amaca ulaşan okul notları, geri bildirim sağlamak ve iyileştirmeyi teşvik etmek için önemli bir araç olacaktır. Daha kolay hedeflerle başlayan ve giderek zorluk artışı ile başlayan daha sık değerlendirmeler de, öğrencilerin basit-zor testlerdeki becerilerini kanıtlamaya yönelik fırsatları değerlendiremeden önce öğrencilerin kontrol hissi oluşturmasına yardımcı olabilir. Dikkat çeken nokta, kızlar, tüm ülkelerde kız öğrencilerden daha fazla okullaşması kaygısı bildirmişler ve okul işi kaygısı, ev ödevleri ve testler negatif performans ile ilişkilendirilmiştir. Bir testte hata yapma korkusu çoğu kez “baskı altında boğulan” en iyi performans gösteren kızların performansını bozmaktadır. Kızlar okul işleriyle ilgili kaygıyı erkeklerden daha fazla bildirmişlerdir. Okul çalışması, ödev ve testler hakkındaki endişeler performans ile olumsuz ilişkilidir.
PISA, öğrencilerin okula ait olma duygularına yönelik önemli bir tehdit unsuru, öğretmenleri ile olan olumsuz ilişkileri algılamalarıdır. Mutlu öğrenciler “mutlu” okullardaki (öğrencilerin yaşam memnuniyetinin ülkenin ortalamasının üstünde olduğu okullardaki) öğretmenleri ile olumlu ilişkilerini bildirme eğilimindedirler ve öğretmenlerinden “mutsuz” okuldaki öğrencilere göre çok daha yüksek düzeyde destek bildirmektedirler.
Ülkelerde ortalama olarak, öğretmenlerinin yardım sağlamaya istekli olmalarının öğrenmeye ilgi duymalarını sağladığını bildiren öğrencilerin, okulda olduklarını hissetmeleri yaklaşık 1.3 kat daha yüksektir. Tersine, öğretmenleri tarafından haksız yere muamele gördüğünü bildiren öğrencilerin, okulda izole olma hissini 1.7 kat daha fazla bulma ihtimali vardır. Bu önemlidir. Gençler, başkalarından güçlü sosyal bağlar, değer kabulü, bakımı ve desteği ararlar. Bir okul ortamının parçası olduklarını düşünen ergenlerin, daha iyi akademik performans göstermeleri ve okulda daha fazla motive olma olasılığı daha yüksektir.
Çoğu öğretmen, öğrencileri ile olumlu ilişkilere sahip olmakla ilgileniyor, ancak bazı öğretmenler zor öğrenciler ve sınıf ortamlarıyla uğraşmaya yeteri kadar hazır olmayabilirler. Etkili sınıf yönetimi, davranışı kontrol etmek için kurallar, ödüller ve teşvikler kurmak ve dayatmaktan çok daha fazlasını içerir; öğrenme için aktif katılımı kolaylaştıran ve destekleyen, işbirliğini teşvik eden ve diğerlerine fayda sağlayan davranışları destekleyen bir öğrenim ortamı yaratmak için uygulamalar ve öğretim teknikleri içerir. Mesleki gelişimde sınıf ve ilişki yönetimi üzerine daha yoğun bir odaklanma, öğretmenleri öğrencileriyle iletişim kurma ve okuldaki katılımlarını destekleme konusunda daha iyi olanaklar sağlayabilir. Öğretmenler, öğrencilerin zorlukları hakkında işbirliği yapmak ve bilgi alışverişinde bulunmak için daha iyi desteklenmelidir;
“Ana-babaları” çocuklarıyla sohbet ederek vakit geçirmek “gerektiğini bilirten öğrenciler daha iyi bir mutluluk ifadesi gösterdiler, fen öğreniminde bir okul yılının üçte ikisinin tamamlandığını belirttiler.” – Andreas Schleicher
Ebeveynlerinin onların yeteneklerine güvenirlerse onlarda kendilerine daha fazla güvenirler.
Bu konuda Ana-babalar ne yapabilir?
Belirli bir süre veya saatlerce ebeveynler çok şey yapabilir. Örneğin: Ana-babaları “çocuklarıyla sohbet etmek” için daha fazla zaman geçirdiklerini bildiren öğrenciler, daha iyi bir mutluluk ifadesi gösterdiler. Fen öğreniminde bir okul yılı öncesinin üçte ikisi olduğunu belirttiler. Sonuçlar, çocuklarla yemek yemeye benzer. Bu ilişkinin gücü, PISA tarafından ölçülen okul kaynaklarının ve okul kaynaklarının etkisinin çok ötesindedir. Bu birliktelik çok şeyden daha önemlidir.
Ebeveynler ayrıca, çocukların çeşitli akademik görevleri yerine getirebilme yeteneklerine güvenmelerini teşvik ederek test kaygısını yönetmelerinde yardımcı olabilirler. PISA sonuçları, performans ve sosyo-ekonomik durumdaki farklılıkları hesaba katmasından sonra bile, ana-babalarının onların yeteneklerine güvendiklerinde kendilerini güvende hissettiklerini belirten kızların, çalıştıklarında gergin hissettiklerini ortalama % 20 oranında rapor ettiklerini göstermektedir OECD ülkeleri.
Daha genel anlamda, öğrencilerin refah düzeyini yükseltmek için açık bir yol tüm ebeveynleri çocuklarının ilgi ve endişeleri ile daha fazla ilgilenmeye teşvik etmek, okul hayatına ilgi göstermek ve çocukların okulda karşılaştıkları zorlukların farkında olmaktır. Okullar, ebeveynler ve topluluklarla işbirliği ortamı oluşturabilirler. Öğretmenlere ebeveynlerin desteğini sağlamak için daha iyi araçlar verilebilir; okullar, dezavantajlı çocukların bazı kritik eksikliklerine, örneğin eğitim için sakin bir alan olmamasına değiniyor. Ebeveynler ve öğretmenler güven temelinde ilişkiler kurarlarsa, okullar da öğrencilerin bilişsel ve sosyo-duygusal eğitimlerinde ebeveynlere değerli ortaklar olarak güvenebilir.
(Tüm Fotoğraflar CMRubinWorld’ün izniyle sunulur)
Öğrencilerin Zindeliğiyle İlgili Daha Fazla Bilgi Sonuçları .
CM Rubin ve Andreas Schleicher
Michael Block (ABD), Dr. Leon Botstein (ABD), Profesör Clay Christensen (ABD), Dr. Linda Darling-Hammond (ABD), Dr. Sir Michael Barber (İngiltere) ve Dr. MadhavChavan (Hindistan), Profesör Michael Fullan (Kanada), Profesör Howard Gardner (ABD), Profesör Andy Hargreaves (ABD), Profesör Yvonne Hellman (Hollanda), Profesör Kristin Helstad (Norveç), Jean Hendrickson (ABD), Profesör Rose Hipkins (Yeni Zelanda), Profesör Cornelia Hoogland (Kanada), Saygıdeğer Jeff Johnson (Kanada), Mme. Chantal Kaufmann (Belçika), Dr. EijaKauppinen (Finlandiya), Devlet Sekreteri TapioKosunen (Finlandiya), Professor Dominique Lafontaine (Belçika), Profesör Hugh Lauder (İngiltere), Lord Ken Macdonald (İngiltere), Profesör Geoff Masters (Avustralya), Profesör Barry McGaw (Avustralya), Shiv Nadar (Hindistan), Profesör R.